L’éducation, un grand corps malade ?
12 juillet 2008
La version papier de l’article a été publiée ici
La leçon d'anatomie de Rembrandt
L’école aujourd’hui est-elle malade? L’espace éducatif est-il désormais en retrait de son ambition première, celle d’uniformiser chez les élèves un savoir moderne, diversifié et sophistiqué? À vrai dire, on constate à l’interne des murs de l’école que ce ne sont plus les élèves qui importent, mais l’élève seul, saisi comme le sujet ultime de son potentiel de savoir. L’étudiant n’écoute plus, mais se fait écouter, il ne consomme plus la connaissance qui s’offre, mais expose son savoir. L’impact de cette rénovation de l’enseignement propose-t-il un recul de la culture prise dans son sens large? Autrement dit, y’a-t-il aujourd’hui déculturation dans les écoles? Penser l’école aujourd’hui est-il réfléchir sur l’individu au lieu de penser le savoir essentiel?
Une pédagogie du recul?
L’essentiel à l’école n’est plus appris. Mis de côté, il laisse place à un savoir qui, suspendu dans l’air, doit en quelque sorte être rattrapé par l’écolier. Depuis l’émergence de la nouvelle pédagogie éducative dans années quatre-vingt-dix, l’élève s’est vu devenir un sujet puissant, le centre même de l’attention pédagogique. Nu de connaissance, mais seigneur des lieux, l’élève y est maître et il y restera. C’est ce qu’entend la Réforme dans l’éducation, qu’elle soit en France ou ici. À l’école, c’est l’élève qui mène et c’est exactement ce à quoi les ajustements de la réforme scolaire ont contribué à créer en prenant la porte de la nouvelle doctrine pédagogique constructiviste de l’individu-élève, qui comprend l’étudiant isolément, séparé du groupe et qui reconstruit différemment une nouvelle matière éducative.
On donne d’une certaine manière les outils à l’enfant, on exemplifie leurs utilisations, et on lui demande par la suite de construire (déjà) son monde. Comment peut-on contribuer à cultiver un esprit sans lui permettre de se confronter à la difficulté de l’exigence, de la rigueur et d’une méthodologie?
L’affinement de l’apprentissage initié à l’intérieur même de la conversion théorique du renouveau pédagogique devait permettre humblement d’accompagner l’élève dans la construction de ses connaissances et dans l’acquisition de son savoir, alors que malencontreusement, c’est l’effet contraire qui est survenu. L’élève, pris comme autre chose qu’un élève, est soumis à l’examen de sa propre démarche, c’est-à-dire qu’il doit s’évaluer constamment, et à son propre rythme. Cette multiplicité de cas où l’absorption du savoir est expérimenté différemment chez chaque étudiant vient dénier l’objectif fondamental de l’école et désaccorde la cadence de cette dernière. L’école est plus maniable, plus large, plus permissive. En fait, ce constat montre l’évolution du milieu scolaire qui autrefois circonscrivait clairement l’apprentissage, voire l’imposait même violemment. Maintenant, on permet plus et ce, jusqu’à laisser l’élève construire l’école, jusqu’à le laisser produire lui-même le format scolaire. Ce pivotement des responsabilités ne met-elle pas en danger la mission absolue de l’établissement éducatif, à savoir diffuser la connaissance sans contrainte, sans filtre, sans rejet? Alors que le rigorisme scolaire impérieux d’il y’a longtemps a fait peur et s’est par la suite progressivement doté d’une flexibilité contrariante laissant luire une abondance des possibilités pédagogiques, n’avons-nous pas étouffé la notion d’encadrement efficace? Ainsi, le rapport entre l’enseignant et l’élève se distancie non seulement en individualisant l’apprenti lui-même, mais en extirpant de chez lui le peu qu’il connaît pour façonner son savoir. Si cette vision de l’éducation prévaut ainsi, il y aura échec. Nous le voyons ainsi par divers témoignage : «si les modèles constructivistes et consorts donnent de moins bons résultats […] c’est qu’ils s’intéressent davantage à la manière dont les élèves apprennent – au processus d’apprentissage autrement dit – qu’à l’enseignement systématique et à l’évaluation rigoureuse de leurs apprentissages[1]»
En effet, se pose cette question de l’encadrement dans la mesure où l’on constate que les frontières de l’apprentissage de la vieille école, rigides par ses méthodes et par son anti-pédagogie, se sont élargies et perméabilisée donnant lieu à une incontrôlable diversité dans le rythme de l’absorption des acquis. Là n’est pas la question du surdoué ou du mauvais élève. Deux choses l’une. Premièrement, il y a toujours eu des retardataires scolaires, certes, mais le problème s’impose dès que l’on constate qu’il y a de plus en plus de désintérêt face au savoir, de plus en plus de retard dans l’acquis de l’essentiel et un rejet de la culture générale au profit de sa propre culture, ses propres intérêts. Paradoxalement, cette situation se retrouve alimentée par l’école elle-même. Secundo, l’urgence n’est pas dans l’enseignement proprement parlé, c’est-à-dire la compétence des professeurs directement, mais dans l’inversion du lien d’apprentissage entre le maître et l’élève et surtout dans le choix de la culture qui articule l’espace éducationnel.
La constitution de cette nouvelle pédagogie occidentale de la fin du XXe siècle a insisté sur l’écoute de l’initiative de l’enfant. Lui, comme le propre constructeur de son savoir -comme s’il était déjà acquis- et capable d’intégrer la vie qui l’entoure. L’élève est donc perçu comme un sujet possible et sensible au changement de son environnement. Ainsi, «nous n’apprenons plus, nous faisons, découvrir» expliquait Alain Finkielkraut. Ainsi, on fait fi des notions au profit des observations : on n’apprend plus la grammaire, on l’observe. Ces reconfigurations du cadre scolaire permettant une liberté inégalée à l’enfant anticipent l’élaboration de sa propre démarche, celle de s’emparer lui-même de la culture. Or, ce n’est pas le cas puisque les chiffres signalent une baisse du savoir.
L’école par essence doit restreindre une certaine liberté dans l’espace qu’elle offre et dans son activité pour permettre de concerter l’étude et la réflexion, c’est-à-dire la réunion dans un lieu commun où chaque étudiant se reconnaissant et se confirmant comme étudiant prêt à s’instruire, et où s’affrontent la curiosité de ces derniers et le respect à l’égard du professeur.
À ne pas confondre avec le désir d’un retour à un conservatisme strict de l’enseignement et de l’ancien système qui prédispose une méritocratie en fonction de la sélection et de la disposition sociale familiale, les plus riches vont dans les bonnes écoles, et vice versa. En revanche, la crainte d’une renaissance d’un enseignement soutenu, ne supportant pas les différences sociales en les séparant de plus en plus par une accessibilité aux services contingente n’est pas une solution. Le hic est de se gargariser l’idée d’une possible émancipation du sujet-élève dans la structure scolaire que lui seul désormais construit.
Déculturation ?
L’école dans cette nouvelle ère de l’enseignement vise les intérêts des enfants au lieu d’en créer chez eux. Ce leurre articule donc une démission du scolaire et un début du rejet des fondamentaux de la culture.
Par ailleurs, cette nouvelle notion de «transversalité» issue de la réforme scolaire depuis 2000 entend la découverte des compétences expérimentées pour pallier les exigences de notre siècle en développant des savoirs fonctionnels et technologiques qui laissent croire à une séparation de la technique et de la culture. La pratique et l’agir prévaut sur l’assainissement de la connaissance globale, du général dans la culture. On concentre l’école vers la mobilité et non vers l’inculcation. Vulgairement, on demande de construire un projet quelconque en utilisant une panoplie d’instruments et de méthodes –Internet en est un exemple probant- qui permettrait d’augmenter le potentiel du savoir par l’acquisition autonome des connaissances en omettant de les diffuser par l’enseignant. L’enseignant ne donne plus le goût du beau, de l’esthétisme, de la curiosité. Internet sans charge. Le rapport légitime professeur-élève cède donc l’urgence à un rapport étudiant-Internet, élève-technologie, etc. en coupant le lien dévoué entre l’enseignant et l’enseigné.
Un décalage se fait ainsi nettement sentir depuis quelques années. Parce que depuis l’avènement de la réforme, la réussite des étudiants en français a drastiquement chuté, notamment ceux de la 6e année du primaire. Pour redresser la réforme des «pistes de réflexion» ont été élaborées pour repenser la réforme dans la réforme, et ce, sans la changer, sans proposer de solution. Un article du Devoir souligne bien «l’importance pour l’enseignant de choisir la pédagogie qui lui convient, le défi que représente l’évaluation des compétences disciplinaires et transversales, les efforts particuliers à consentir auprès des élèves en difficulté, le caractère prioritaire de la formation des enseignants […][2]». On tend ainsi à modifier la méthode d’enseignement, la réflexion de la réforme de l’intérieur, sans pour autant la réfléchir de l’extérieur. On ne veut rien y changer et l’insistante face à «l’attente des résultats» produit un retard considérable. Il y’a donc en quelque sorte le prolongement d’un écart entre la sphère de la culture et celle de l’éducation, une asymétrie des priorités.
Puisque le redoublement des classes n’est plus possible, il y’a là une tentative d’égaliser le niveau des élèves ou plutôt de leur permettre d’évoluer à leur propre vitesse. Alors qu’on tentait une harmonie dans la diffusion du savoir, on a créé un démantèlement complet de l’efficacité du modèle d’apprentissage. Cette désorganisation n’est pas sans inquiéter les protagonistes ce souciant de l’impact d’une nouvelle refonte scolaire, c’est-à-dire les parents directement. Cette crainte ne met-elle pas en veilleuse la pertinence de l’école publique pour repenser la possibilité de placer l’élève dans l’espace privé moins troublé par le régime pédagogique? Cette angoisse n’est-elle pas l’alerte d’une prochaine défaite de l’espace public au profit du privé?
Pour la culture
La refonte du système scolaire est primordiale et nécessaire dans nos sociétés. Par ailleurs, n’est-il pas noble de penser l’école comme un corps se rénovant et grandissant au cœur de l’histoire en permettant l’existence et la pérennité de la culture et de la connaissance. Or, le piège est dans le «comment» doit se penser l’établissement scolaire; l’idéal versus le possible. Si l’école n’est plus lieu d’exigence, il est probable que l’échec qui vient ce soit celui de l’éducation avant d’être celui des étudiants.
De la modernité
1 janvier 2007
À l’aube d’une première décennie (presque achevée) de ce jeune siècle, plusieurs réflexions et inquiétudes marquent notre entrée remarquée dans le développement de cette nouvelle ère : le dénommé XXIe siècle. Mais quels développements? Accélération de l’histoire comme dirait Daniel Halévy, explosion de la technologie et du savoir, effacement des espaces et du temps (communication satellite, mondialisation, diffusion des cultures) comme le propose René Rémond ou encore multiplication des besoins. Les années antérieures se caractérisent par plusieurs cas historiques qui ne nous importent peut-être aucunement, mais affectent notre devenir. Par exemple, nous assistons à la domination et l’acception de la démocratie à travers le monde avec son exacerbation illustrée en Irak ou les multiples adhésions d’États à l’Union Européenne. Encore, l’isolement tiers-mondiste croissant caractérisé non seulement par le manque de coopération sud sud, mais la négligence de relations solides entre le Nord et le Sud. L’émergence de puissance «complète» comme la Chine, l’Inde et le Brésil où encore le choc des civilisations comme aime le prétendre Samuel Huntington où plus précisément la plus vieux face-à-face de l’histoire : Occident-Orient. Bref, où en sommes-nous désormais? Au lieu d’arborer une réflexion géopolitique du monde, des faiblesses économiques ou des guerres, restons humbles et tentons de proposer un examen de notre propre collectivité : la société, le produit de nos relations. Voici donc, sans être une diatribe explicite, une observation personnelle (pour cette fois-ci, car j’adore rester neutre), du malaise qui nous importe : la modernité, dans un sens tout autre que le progrès scientifique ou technologique.
Grande lauréate des courants philosophiques depuis trois siècles, la modernité produit conceptuel issu des Lumières (XVII-XVIIIe siècle) est entrée dans une forme stagné, hermétique de sa propre raison. Alors originellement construire comme réfractaire à l’autorité -monarchie, absolutisme divin- la modernité s’est transcendé à travers la société et les hommes. Depuis elle n’est plus, ou plutôt, elle ne tente plus d’être. À titre d’exemple, Charles Taylor dénote les malaises de la modernité sous trois facettes complémentaires accusant le dessein de l’homme comme contraire au réel besoin humain actuel. Dans Grandeur et Misère de la Modernité, il explique ce qui cloche. Des préoccupations urgentes qui permettent d’inaugurer une nouvelle vision –communautariste- de la société occidentale moderne. La perception tripartite des causes de malaise de cette modernité laisse supposé une crise interne des structures modernes et technologiques de l’ensemble sociétal de l’être humain. Ce n’est donc pas une attaque à la modernité, mais une triste constatation de son produit. Comme première cause de ce malaise, on aperçoit l’individualisme exacerbé où «nous avons conquis notre liberté moderne en nous coupant des anciens horizons modernes1». La modernité a en effet isolé chaque homme à sa propre cause de sorte qu’il s’est replié sur son individualité ce qui a créé une rupture avec l’ensemble qui le régit, la société. Au détriment des autres, l’homme (et la femme) pense désormais comme être unique, conscient de son pouvoir, son contrôle et de ses choix. Secundo, apparaît alors un autre malaise incarne sous une raison instrumentale identifiée comme un mal inhérent au premier. Taylor entend par cet «instrumentalisme» une rationalité quelque peut fallacieuse des fins et des moyens anticipés par l’homme. Tout devient alors repensé en quête de bonheur et de bien-être, de productivité et d’efficacité maximale2. Finalement, la convergence de ces deux tendances anomales amène un malaise connu par sa contraignante restriction des choix. Les sociétés technos industrielles en effervescence produisant et renforçant une raison instrumentale et un individualisme avivé. Taylor y voit un certain despotisme doux aliénant l’homme à une orbite gravitant autour de la sphère politique hautement centralisée et complexe3. Le changement d’une mentalité devrait ainsi se faire du haut de l’État et s’acquiescer par la société à défaut d’être initié par quelques individus. Comme l’École de Frankfurt dénonce la faillite de l’émancipation sociale de l’homme annoncé par les Grands –Rousseau, Locke et Kant- notre philosophe canadien déplore la dominance d’un contrôle de la nature humaine à travers le processus historique qui le génère. Par exemple, Jürgen Habermas un des philosophes les plus cités et plus influents du siècle, décrit la modernité comme œuvre inachevée. Si la rupture cartésienne a annoncé les germes de cette modernité au détriment des courants dominants aristotélicien, augustinien et ensuite scolastique, l’époque des Modernes armés de leur Contrat Social et de leur Paix perpétuelle prometteuse a cherché à constituer une image de l’homme réel dans son univers réel. Or, ces fondements ontologiques (l’être) et épistémologiques (connaissance) ont définitivement sécularisé les prémisses théoriques dans un ensemble indissociable ayant comme effet à travers la mécanique de l’histoire -et j’entends ici cette mécanique comme processus linéaire de l’histoire dans des causes et effets à l’inverse d’une spirale tendant à se boucler interminablement- une certaine fermentation des idées qui s’est imprégnée dans la culture occidentale et ses structures. Conséquemment, il y a eu cristallisation d’une raison acceptée et prouvée par l’histoire, mais dépourvue d’authenticité de sorte qu’il y a eu éclatement de la rationalité et de la morale donnant lieu à des interprétations diverses. En fait, il est clair de penser que la modernité s’est vue critiqué et a soulevé plusieurs inquiétudes menant à des réflexions post-épistémologiques et post-ontologiques : la naissance par exemple du post-moderne. Mais la question de réside pas dans les critiques tonitruantes amenées par les post-modernes tels Derrida, Lyotard ou encore Foucault et Baudrillard. L’intérêt n’est pas pour l’instant dans la structure du langage, de l’image ou du pouvoir, mais dans son effet et son impact sur l’homme et son environnement : ses relations, sa vie. Pour nous, ce qui intrigue dans la modernité est cette tendance, voire ce besoin à construire une réalité de l’homme comme fondement universelle. Historiquement, la modernité s’est incrustée et s’est figée dans les structures déjà affaiblies et a procuré aux institutions sociales, politiques et culturelles une réflexion et une finalité universellement acquise. Certes, ce renouveau a pris sa place dans la séquence des époques, mais reste à savoir où nous en sommes maintenant? Autrement dit, comment donc repenser et présupposer la modernité telle qu’elle devrait originellement être sans la travestir par des raisons quelconques, morales ou idéales à travers les corps politiques sociaux et culturels? Le besoin de choisir, d’apprêter ses intérêts demeure une déformation de la réalité de l’idéal moral4. C’est l’effacement des autres au profit du seul, de l’individu, qui est déplorable. Le laxisme du politique et la conscience différée chez les hommes –penser l’écologie et l’environnement comme nécessité ardente ou simple discours vide de sens par exemple-.
Voici donc se manière introductive les malaises inhérent chez l’homme et sa culture. Rien de plus, rien de moins. Sans prétention philosophique et sans fausse modestie politique, c’était une simple observation phénoménologique et historique.
1. Charles TAYLOR, «Grandeur et Misère de la Modernité», Bellarmin, 2004, Boucherville, p.13.
2. Ibid., p.15.
3. Ibid., p.21.
4. Ibid., p.37.
